Resenha do texto “A aprendizagem da avaliação”, de Cipriano Carlos LUCKESI
Márcia Belzareno dos Santos
marciabelzareno@uol.com.br
O texto “A aprendizagem da avaliação” constitui o capítulo I do livro “Avaliação da aprendizagem escolar – estudos e proposições”, de Cipriano Carlos LUCKESI.
A referida obra foi, desde o lançamento, um sucesso de vendas e de aceitação do público em geral, sendo referência bibliográfica obrigatória em inúmeros concursos públicos, na área da Educação, em todo o país.
Cipriano Carlos LUCKESI, autoridade renomada em educação, é Doutor em Educação pela PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; Mestre em Ciências Sociais pela UFBA – Universidade Federal da Bahia; Licenciado em Filosofia pela UCSal – Universidade Católica de Salvador; e Bacharel em Teologia pela PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Por também acreditar na possibilidade de sucesso na aprendizagem de um novo e necessário tipo de avaliação e, ao mesmo tempo, contrariamente ao formato textual da maioria das resenhas, iniciarei os comentários pelo final do texto ora abordado, quando o próprio LUCKESI afirma: “Só quem deseja aprender, com ardor, aprende!”
Nesse sentido, ressaltamos que em “A aprendizagem da avaliação”, LUCKESI coloca um subtítulo, no mínimo sugestivo: sobre a necessidade do educador aprender a avaliar a aprendizagem. Ou seja, primeiro temos que aprender a avaliar para, só mais tarde, avaliarmos a aprendizagem. Parece um jogo de palavras, mas LUCKESI nos prova, ao longo do texto, que a afirmação não é um mero trocadilho.
A história da avaliação da aprendizagem é recente. Somente em 1930, com Ralph Tyler, começou-se a pensar em Avaliação da Aprendizagem, buscando sua compreensão e divulgação.
Em contrapartida, a história dos exames escolares que ainda hoje praticamos é um tanto mais longa, datando dos séculos XVI e XVII.
Talvez por esse motivo, Raph Tyler, depois de séculos de consolidação do sistema de exames escolares, preocupou-se com o fato de que, com esse sistema de avaliação por exames, a cada cem crianças que ingressavam na escola, somente trinta eram aprovadas, ficando sempre um resíduo de setenta crianças reprovadas na escola, a cada ano. E para Tyler essa perda era excessiva.
Tyler propôs, então, um sistema de ensino que:
ensinasse alguma coisa;
diagnosticasse sua consecução;
no caso da aprendizagem satisfatória, seguisse em frente;
no caso da aprendizagem insatisfatória, houvesse uma reorientação, tendo em vista a obtenção do resultado satisfatório, destino evidente da atividade pedagógica escolar.
Segundo LUCKESI, nesses oitenta anos que se passaram, essa proposta óbvia, singela e consistente de Tyler não conseguiu ainda ter vigência significativa nos meios educacionais.
No Brasil, o tema “avaliação da aprendizagem” começa a ser abordado no final dos anos de 1960/início dos anos 1970 do século XX; conforme LUCKESI, antes disso falávamos apenas em exames escolares.
A LDB de 1961 ainda continha um capítulo sobre os exames escolares.
A Lei 5.692 de 1971 redefiniu o sistema de ensino no país, deixando de usar a expressão “exames escolares”, substituindo-a por “aferição do aproveitamento escolar.”
A atual LDB, editada em 1996, finalmente usou a expressão “avaliação da aprendizagem”, em seus artigos de lei. Entretanto, em todos os níveis de ensino no Brasil, utilizam-se muito mais exames escolares do que avaliação da aprendizagem, apesar da expressão “avaliação da aprendizagem” estar contida na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação, conforme já dito.
Nesse sentido, LUCKESI assevera que o nosso senso comum, na vida escolar, tem sido de examinadores e não de avaliadores; sendo que, em nossa vida escolar, fomos sempre muito mais examinados do que avaliados.
E para distinguirmos essas duas condutas, a de examinador e a de avaliador, basta lembrarmos que:
o ato de examinar se caracteriza pela classificação e seletividade;
o ato de avaliar se caracteriza pelo diagnóstico e pela inclusão.
LUCKESI explica que o educando não vai para a escola para ser submetido a um processo seletivo; e, sim, para aprender. Interessa, portanto, o sistema escolar em que o educando aprenda, e não aquele em que ele seja meramente reprovado.
Nós, educadores, temos que investir na “aprendizagem da avaliação”, pois, na maioria das vezes, repetimos o que aconteceu conosco. Ou seja, fomos examinados por nossos professores, através de exames escolares, agora somos examinadores de nossos alunos, utilizando-nos dos mesmos instrumentos.
O que significa, então, “aprender a avaliar”?
Significa aprender os conceitos teóricos sobre avaliação, mas aprender também a praticar essa avaliação, em atos do cotidiano escolar.
Mas de que forma podemos aprender a avaliar a aprendizagem de nossos educandos, incluindo a nossa autoavaliação como educadores e avaliadores?, questiona-se LUCKESI, ao mesmo tempo em que responde a questão, afirmando que em primeiro lugar importa estar aberto a aprender essa prática.
Em segundo lugar, afirma o teórico, devemos observar se estamos satisfeitos (ou não) com os resultados da aprendizagem de nossos alunos. Se os resultados não são satisfatórios, devemos investigar o que estaria por trás dessa defasagem, inclusive em nossa ação pedagógica.
Muitos fatores podem estar presentes em um resultado insatisfatório, mas um deles pode ser a nossa prática avaliativa, como por exemplo, quando:
- utilizamos instrumentos inadequados para aferir o desempenho dos alunos;
- existe insuficiência de atenção às necessidades dos alunos;
- os alunos demonstrarem um maior grau de dificuldade do que imaginamos;
- há falta de entusiamo e de liderança de nossa parte.
Em terceiro lugar, como forma de “aprender a avaliar”, LUCKESI nos aponta o estudo do que já foi escrito sobre “avaliação da aprendizagem”. Nesse sentido, o autor ressalta que, embora somente o estudo das teorias sobre avaliação da aprendizagem não ofereça para todos nós os recursos necessários à aprendizagem desse modo de agir, ele é um bom aliado. É importante sabermos o que os outros pensam sobre esse tema, quais são suas experiências a respeito.
LUCKESI finaliza, dizendo que “aprender a avaliar a aprendizagem é uma tarefa que está posta diante de nós”. Contudo, não podemos nos esquecer de que os exames escolares acompanharam muitos anos de vida escolar na história da modernidade. Para mudar isso, há que se aprender um novo modo de ser e de agir, abrindo mão de antigos conceitos que estão em nós impregnados, inclusive em relação às maneiras que utilizamos para avaliar um educando.
Referência bibliográfica:
LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2011.
Resumo do livro da parte geral do concurso para docentes da rede estadual de São Paulo (201):
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011.
CAPÍTULO 1 - NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA
A reflexão crítica da prática é uma exigência da relação teoria/ prática, sem a qual a teoria irá virando apenas palavras, e a prática, ativismo.
Há um processo a ser considerado na experiência permanente do educador. No dia-a-dia ele recebe os conhecimentos – conteúdos acumulados pelo sujeito, o aluno, que sabe e lhe transmite.
Neste sentido, ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Ensinar é mais que verbo-transitivo relativo, pede um objeto direto: quem ensina, ensina alguma coisa; pede um objeto indireto: à alguém, mas também ensinar inexiste sem aprender e aprender inexiste sem ensinar.
Só existe ensino quando este resulta num aprendizado em que o aprendiz se tornou capaz de recriar ou refazer o ensinado, ou seja, em que o que foi ensinado foi realmente aprendido pelo aprendiz.
Esta é a vivência autêntica exigida pela prática de ensinar-aprender. É uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética.
Nós somos “seres programados, mas, para aprender” (François Jacob). O processo de aprender pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente que pode torná-lo mais e mais criador, ou em outras palavras: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.
1. ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METODOLÓGICA
O educador democrático, crítico, em sua prática docente deve forçar a capacidade de crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Trabalhar com os
educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis, é uma de suas tarefas primordiais. Para isso, ele precisa ser um educador criador, instigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persistente. Deve ser claro para os educandos que o educador já teve e continua tendo experiência de produção de certos saberes e que estes não podem ser simplesmente transferidos a eles.
Educador e educandos, lado a lado, vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber. É impossível tornar-se um professor crítico, aquele que é mecanicamente um memorizador, um repetidor de frases e idéias inertes, e não um desafiador. Pensa mecanicamente. Pensa errado. A verdadeira leitura me compromete com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito.
Só pode ensinar certo quem pensa certo, mesmo que às vezes, pense errado. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiados certos de nossas certezas. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos a beleza de estarmos no mundo e com o mundo, como seres históricos, intervindo no mundo e conhecendo -o .Contudo, nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho, e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente, e o momento em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente.
É a prática da “do-discência” : docência- discência e pesquisa.
2. ENSINAR EXIGE PESQUISA Não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e para comunicar o novo.
3. ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DO EDUCANDO A escola deve respeitar os saberes socialmente construídos pelos alunos na prática comunitária. Discutir com eles a razão de ser de alguns saberes em relação ao ensino dos conteúdos. Discutir os problemas por eles vividos. Estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos. Discutir as implicações políticas e ideológicas, e a ética de classe relacionada a descasos.
4. ENSINAR EXIGE CRITICIDADE Entre o saber feito de pura experiência e o resultante dos procedimentos metodicamente rigorosos, não há uma ruptura, mas uma superação que se dá na medida em que a curiosidade ingênua, associada ao saber do senso comum, vai sendo substituída pela curiosidade crítica ou epistemológica que se rigoriza metodicamente.
5. ENSINAR EXIGE ESTÉTICA E ÉTICA Somos seres históricos – sociais, capazes de comparar, valorizar, intervir, escolher, decidir, romper e por isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.
Pensar certo demanda profundidade na compreensão e interpretação dos fatos. Não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. Coerência entre o pensar certo e o agir certo. Não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda, assumir a mudança operada
6. ENSINAR EXIGE A CORPOREIFICAÇÃO DA PALAVRA PELO EXEMPLO
O professor que ensina certo não aceita o “faça o que eu mando e não o que eu faço”. Ele sabe que as palavras às quais falta corporeidade do exemplo quase nada valem. É preciso uma prática testemunhal que confirme o que se diz em lugar de desdizê-lo.
7. ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAÇÃO - O novo não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, nem o velho recusado, apenas por ser velho. O velho que preserva sua validade continua novo.
A prática preconceituosa de raça, classe, gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.
Ensinar a pensar certo é algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a força do testemunho; exige entendimento co-participado. É tarefa do educador desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzindo nele compreensão do que vem sendo comunicado. O pensar certo é intercomunicação dialógica e não polêmica.
8 ENSINAR EXIGE REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÁTICA - Envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É fundamental que o aprendiz da prática docente saiba que deve superar o pensar ingênuo, assumindo o pensar certo produzido por ele próprio, juntamente com o professor formador. Por outro lado, ele deve reconhecer o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição.
Através da reflexão crítica sobre a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática. E, ainda, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a razão de ser como estou sendo, mais me torno capaz de mudar, de promover-me do estado da curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Decido, rompo, opto e me assumo.
9. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL - Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para que os educandos em suas relações sejam levados à experiências de assumir-se. Como ser social e histórico, ser pensante, transformador, criador, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
A questão da identidade cultural não pode ser desprezada. Ela está relacionada com a assunção do indivíduo por ele mesmo e se dá, através do conflito entre forças que obstaculizam essa busca de si e as que favorecem essa assunção.
Isto é incompatível com o treinamento pragmático, com os que se julgam donos da verdade e que se preocupam quase exclusivamente com os conteúdos.
Um simples gesto do professor pode impulsionar o educando em sua formação e auto-formação. A experiência informal de formação ou deformação que se vive na escola, não pode ser negligênciada e exige reflexão. Experiências vividas nas ruas, praças, trabalho, salas de aula, pátios e recreios são cheias de significação.
CAPÍTULO 2 - ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO
. . . mas, criar possibilidades ao aluno para sua própria construção. Este é o primeiro saber necessário à formação do docente, numa perspectiva progressista. É uma postura difícil a assumir diante dos outros e com os outros, face ao mundo e aos fatos, ante nós mesmos. Fora disso, meu testemunho perde eficácia.
1. ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO - Como professor crítico sou predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada em minha experiência docente deve necessariamente repetir-se. A inconclusão é própria da experiência vital. Quanto mais cultural o ser, maior o suporte ou espaço ao qual o ser se prende “afetivamente” em seu desenvolvimento. O suporte vai se ampliando, vira mundo e a vida, existência na medida em que ele se torna consciente, apreendedor, transformador, criador de beleza e não de “espaço” vazio a ser preenchido por conteúdos.
A existência envolve linguagem, cultura, comunicação em níveis profundos e complexos; a “espiritualização”, possibilidade de embelezar ou enfear o mundo faz
dos homens seres éticos, portanto capazes de intervir no mundo, de comparar, ajuizar, decidir, romper, escolher. Seres capazes de grandes ações, mas também de grandes baixezas. Não é possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, decidir, lutar, fazer política.
Daí a imperiosidade da prática formadora eminentemente ética. Posso ter esperança, sei que é possível intervir para melhorar o mundo. Meu “destino” não é predeterminado, ele
precisa ser feito e dessa responsabilidade não posso me eximir. A História em que me faço com os outros e dela tomo parte é um tempo de possibilidades, de problematização do futuro e não de inexorabilidade.
2. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO
É o saber da nossa inconclusão assumida. Sei que sou inacabado, porém consciente disto, sei que posso ir mais além, através da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente. Lutando deixo de ser apenas objeto, para ser também sujeito da História.
A consciência do mundo e de si como ser inacabado inscrevem o ser num permanente movimento de busca. E nisto se fundamenta a educação como processo permanente.
Na experiência educativa aberta à procura, educador e alunos curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitarão tanto melhor sua capacidade de aprender e ensinar, quanto mais se façam sujeitos e não puros objetos do processo.
3. ENSINAR EXIGE RESPEITO À AUTONOMIA DO SER DO EDUCANDO
. . . à sua dignidade e identidade. Isto é um imperativo ético e qualquer desvio nesse sentido é uma transgressão. O professor autoritário e o licencioso são transgressores da eticidade. Ensinar, portanto, exige respeito à curiosidade e ao gosto estético do educando, à sua inquietude, linguagem, às suas diferenças. O professor não pode eximir-se de seu dever de propor limites à liberdade do aluno,
nem de ensiná-lo. Deve estar respeitosamente presente à sua experiência formadora.
4. ENSINAR EXIGE BOM SENSO - Quanto mais pomos em prática de forma metódica nossa capacidade de indagar, aferir e duvidar, tanto mais crítico se faz nosso bom senso. Esse exercício vai superando o que há de instintivo na avaliação que fazemos de fatos e acontecimentos. O bom senso tem papel importante na nossa tomada de posição em face do que devemos ou não fazer, e a ele não pode faltar a ética.
5. ENSINAR EXIGE HUMILDADE, TOLERÂNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS DOS EDUCADORES - A luta dos professores em defesa de seus direitos e dignidade, deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Em conseqüência do desprezo a que é relegada a prática pedagógica, não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Necessito cultivar a humildade e a tolerância, afim de manter meu respeito de professor ao educando. É na competência de profissionais idôneos que se organiza politicamente a maior força dos educadores. É preciso priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política, e repensar a eficácia das greves.
Não é parar de lutar, mas reinventar a forma histórica de lutar.
6. ENSINAR EXIGE APREENSÃO DA REALIDADE - Preciso conhecer as diferentes dimensões da prática educativa, tornando-me mais seguro em meu desempenho. O homem é um ser consciente que usa sua capacidade de aprender não apenas para se adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade.
A memorização mecânica não é aprendizado verdadeiro do conteúdo. Somos os únicos seres que social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Para nós, aprender é aventura criadora, é construir, reconstruir, constatar para mudar, e isto não se faz sem abertura ao risco.
O papel fundamental do professor progressista é contribuir positivamente para que o educando seja artífice de sua formação, e ajudá-lo nesse empenho. Deve estar atento à difícil passagem da heteronomia para a autonomia para não perturbar a busca e investigações dos educandos
7. ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANÇA - Esperança de que professor e alunos juntos podem aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e também resistir aos obstáculos à alegria. O homem é um ser naturalmente esperançoso. A esperança crítica é indispensável à experiência histórica que só acontece onde há problematização do futuro. Um futuro não determinado, mas que pode ser mudado.
8. ENSINAR EXIGE A COVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É POSSÍVEL É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é, está sendo. Meu papel histórico não é só o de constatar o que ocorre, mas também o de intervir como sujeito de ocorrências. Constato não para me adaptar, mas para mudar a realidade.
A partir desse saber é que vamos programar nossa ação político-pedagógica, seja qual for o projeto a que estamos comprometidos. Desafiando os grupos populares para que percebam criticamente a violência e a injustiça de sua situação concreta; e que também percebam que essa situação, ainda que difícil, pode ser mudada. Como educador preciso considerar o saber de “experiência feito” pelos grupos populares, sua explicação do mundo e a compreensão de sua própria presença nele. Tudo isso vem explicitado na “leitura do mundo” que precede a “leitura da palavra”.
Contudo, não posso impor a esses grupos meu saber como o verdadeiro. Mas, posso dialogar com eles, desafiando-os a pensar sua história social e a perceber a necessidade de superarem certos saberes que se revelam inconsistentes para explicar os fatos.
9. ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE - Procedimentos autoritários ou paternalistas impedem o exercício da curiosidade do educando e do próprio educador. O bom clima pedagógico-democrático levará o educando a assumir eticamente limites, percebendo que sua curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro, nem expô-la aos demais. Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. É fundamental que alunos e professor se assumam epistemologicamente curiosos. Saibam que sua postura é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou ouve.
O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objetivo. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica e se “rigoriza”, tanto mais epistemologicamente vai se tornando. Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para curiosidade epistemológica.
CAPÍTULO 3 - ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA
1. ENSINAR EXIGE SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E GENEROSIDADE - A Segurança é fundamentada na competência profissional, portanto a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. A autoridade deve fazer-se generosa e não arrogante. Deve reconhecer a eticidade. O educando que exercita sua liberdade vai se tornando tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo as responsabilidades de suas ações. Testemunho da autoridade democrática deixa claro que o fundamental é a construção, pelo indivíduo, da responsabilidade da liberdade que ele assume. É o aprendizado da autonomia.
2. ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO - A maneira como os alunos me percebem tem grande importância para o meu desempenho. Não há como sendo
professor não revelar minha maneira de ser, de pensar politicamente, diante de meus alunos. Assim, devo preocupar-me em aproximar cada vez mais o que digo do que faço e o que pareço ser do que realmente estou sendo.
Minha presença é uma presença em si política, e assim sendo, não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos, minha capacidade de analisar, comparar, avaliar; de fazer justiça, de não falhar à verdade. Meu testemunho tem que ser ético. O espaço pedagógico neutro prepara os alunos para práticas apolíticas. A maneira humana de se estar no mundo não é, nem pode ser neutra.
3. ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA FORMA DE INTERVENÇÃO NO MUNDO - Implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto seu desmascaramento. Como professor minha prática exige de mim uma definição. Decisão. Ruptura. Como professor sou a favor da luta contra qualquer forma de discriminação, contra a dominância econômica dos indivíduos ou das classes sociais, etc. Sou a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Não posso reduzir minha prática docente ao puro ensino dos conteúdos, pois meu testemunho ético ao ensiná-los é igualmente importante. É o respeito ao saber de “experiência feito” dos alunos, o qual busco superar com eles. É coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.
4. ENSINAR EXIGE LIBERDADE E AUTORIDADE - A autonomia vai se constituindo na experiência de várias e inúmeras decisões que vão sendo tomadas. Vamos amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser por si, é processo; é vir a ser. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca porque há sempre alguém decidindo por mim.
Quanto mais criticamente assumo a liberdade, tanto mais autoridade ela tem para continuar lutando em seu nome.
5. ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES - A educação, especificidade humana é um ato de intervenção no mundo. Tanto intervenções que aspiram mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, etc. quanto as que pelo contrário, pretendem imobilizar a História e manter a ordem injusta.
A educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política e sua raiz se acha na própria educabilidade do ser humano, que se funde na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. O ser humano, assim se tornou um ser ético, um ser de opção, de decisão.
Diante da impossibilidade da neutralidade da educação, é importante que o educador saiba que se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental ela pode. O educador crítico pode demonstrar que é possível mudar o país. E isto reforça nele a importância de sua tarefa político-pedagógica. Ele sabe o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo. Sabe que sua experiência na escola é um momento importante que precisa ser autenticamente vivido.
6. ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR - Aprendemos a escutar escutando. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, e sem precisar se impor. No processo da fala e escuta, a disciplina do silêncio a ser assumido a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um “sine qua” da comunicação dialógica. É preciso que quem tem o que dizer saiba, que sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar sua capacidade de dizer. Quem tem o que dizer deve assim, desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda.
O espaço do educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem falando, cala para escutar a quem, silencioso, e não silenciado, fala.
Não há inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada. O professor autoritário que recusa escutar os alunos, impede a afirmação do educando como sujeito de conhecimento. Como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.
7. ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAÇÃO É IDEOLÓGICA
Ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para opacizar a realidade, ao mesmo tempo que nos torna “míopes”. Sabemos que há algo no meio da penumbra, mas não o divisamos bem. Outra possibilidade que temos é a de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos é o que na verdade é, e não a verdade distorcida.
Por exemplo, o discurso da globalização que fala da ética, esconde porém, que a sua ética é a do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar se optamos, na verdade, por um mundo de gente.
A teoria da transformação político-social do mundo, deve fazer parte de uma compreensão do homem enquanto ser fazedor da História, e por ela feito, ser da decisão, da ruptura, da opção. Seres éticos.
Os avanços científicos e tecnológicos devem ser colocados a serviço dos seres humanos. Para superar a crise em que nos achamos, impõe-se o caminho ético.
Como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideológico. Ele nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas. No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. Me predisponho a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade, por um lado; e por outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo de certezas.
8. ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DIÁLOGO Como professor devo testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto ao discutir um tema, analisar um fato. Aberto ao mundo e aos outros, estabeleço a relação dialógica em que se confirma a inconclusão no permanente movimento na História. Postura crítica diante dos meios de comunicação não pode faltar. Impossível a neutralidade nos processos de comunicação. Não podemos desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la.
9. ENSINAR EXIGE QUERER BEM AOS EDUCANDOS Querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Essa abertura significa que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Seriedade docente e afetividade não são incompatíveis. Aberto ao querer bem significa minha disponibilidade à alegria de viver. Quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e minha docência, tanto mais alegre e esperançoso me sinto.
A escola, não é apenas um espaço social emancipatório ou libertador, mas também é um cenário de socialização da mudança. Sendo um ambiente social, tem um duplo currículo, o explicito e o formal, o oculto e informal. A prática do currículo é geralmente acentuada na vida dos alunos estando associada às mensagens de natureza afetiva e às atitudes e valores. O Currículo educativo representa a composição dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social. Ele é proposto pelo trabalho pedagógico nas escolas.
Atualmente, o currículo é uma construção social, na acepção de estar inteiramente vinculado a um momento histórico, à determinada sociedade e às relações com o conhecimento. Nesse sentido, a educação e currículo são vistos intimamente envolvidos com o processo cultural, como construção de identidades locais e nacionais.....
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS – PROFESSOR I E PROFESSOR II (CIÊNCIAS, ARTE, EDUCAÇÃO FÍSICA, GEOGRAFIA, HISTÓRIA, LÍNGUA INGLESA, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA)
Visão histórica da educação no Brasil; reflexões sobre a prática pedagógica nas diversas áreas do conhecimento, e a organização do espaço e do tempo didático; a mediação do professor como prática cultural de significação do conhecimento; a construção das diferentes linguagens no processo de aprendizagem; a articulação entre a avaliação, o processo educativo, o desempenho do aluno e o desenvolvimento de suas potencialidades cognitiva, afetiva e histórico social; a instituição, o projeto político pedagógico, a tradição, a cultura e a comunidade; a educação especial no âmbito da política educacional brasileira; diretrizes curriculares da educação especial, da educação infantil e do ensino fundamental BIBLIOGRAFIA ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995. APPLE, Michael W. Conhecimento oficial. A educação democrática numa era conservadora. Petrópolis: Vozes, 1997. BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas Cidades, 2002. BIANCHETI, Lucidio; FREIRE, Ida Mara. Um olhar sobre a diferença. 9. ed. Campinas: Papirus, 2008. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. CAPRA, Fritjof e outros. Alfabetização ecológica. A educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006. BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes BOURDIEU, Pierre. A Reprodução - Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. Petrópolis: Vozes FERNANDES. Florestan. O desafio educacional, São Paulo: Cortez, 1989. FREIRE, Paulo. Pedagogia do compromisso. América Latina e educação popular. Indaiatuba: Villa das Letras, 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa., Paz e Terra. 2009 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 GARCIA, Pedro Benjamim e outros. O pêndulo das ideologias. A educação popular e o desafio da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1994. HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. IMBERNÓN, F. A educação no século XXI. Os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Editora Artmed, 2000. LOUREIRO, C. F. B et al. Repensar a educação ambiental: um olhar crítico. São Paulo, Cortez, 2009. MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006. MATURANA, Humberto e VERDEN-ZOLLER, Gerda. Amar e brincar. Fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004. MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998. MOLL, Jaqueline e colaboradores. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempo e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012 SILVA, Agostinho da. Textos pedagógicos I. Lisboa: Âncora Editora, 2000. SILVA, Agostinho da. Textos pedagógicos II. Lisboa: Âncora Editora, 2000. SILVA, Luiz Heron da. (Org.). Século XXI: qual conhecimento? Qual currículo? Petrópolis: Editora Vozes, 1999. SOUZA NETO, João Clemente, SILVA, Roberto da. e MOURA, Rogério (Orgs). Pedagogia social. São Paulo: Expressão e Arte Editora, 2009. TORRES, Carlos Alberto. Democracia, educação e multiculturalismo. Dilemas da cidadania em um mundo globalizado. Petrópolis: Editora Vozes, 2001. VYGOTSKY, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. ______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
LEGISLAÇÃO – PROFESSOR I E PROFESSOR II (CIÊNCIAS, ARTE, EDUCAÇÃO FÍSICA, GEOGRAFIA, HISTÓRIA, LÍNGUA INGLESA, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA)
BIBLIOGRAFIA
BRASIL CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL - 1988. (artigos 5º, 6º, 205 a 214). BRASIL LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA ( Artigos 1º a 6º; 15 a 18; 60 a 69). BRASIL LEI Nº 9394/96 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB BRASIL LEI Nº 9.605/98. DE 12 DE FEVEREIRO DE 1998. Dispõe sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e atividades lesivas ao meio ambiente, e dá outras providências. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9605.htm BRASIL LEI Nº 10639/03 DE 9 DE JANEIRO DE 2003 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm BRASIL LEI Nº 11645/08 DE 10 DE MARÇO DE 2008 Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm BRASIL PARECER N.º: CNE/CP 003/2004 DE 10/3/2004 Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003.pdf SÃO JOSÉ DOS CAMPOS LEI ORGÃNICA DO MUNICÍPIO DE 5 DE ABRIL DE 1990 Capítulo IV – Seção I – Da Educação - Artigos 311 a 330). Disponível em http://camarasjc.sp.tempsite.ws/clicknow/arquivo/lei-organica-do-municipio/ab616c41d1279bd8a424.pdf
sexta-feira, 9 de maio de 2014
SIMULADO PARA CONCURSO PROFESSOR EDUCAÇÃO BÁSICA ( PEB I)
PARA COMEMORAR OS 661 subscritos em nosso canal e mais de 130 mil acessos em nosso em nossos videos.
A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo já iniciou a definição das datas de seu concurso para o preenchimento de 3.514 vagas para professores de educação infantil e ensino fundamental. De acordo com fontes ligadas ao órgão, cronograma já estipulado estabelece que a publicação do edital ocorrerá na primeira quinzena de junho, com início das inscrições na segunda quinzena do mesmo mês.
O último empecilho foi superado no último dia 25, com a confirmação, em diário oficial, do nome da organizadora,que será o Instituto Brasileiro de Formação e Capacitação (IBFC). De acordo com fontes ligadas ao órgão, nos próximos dias deverão ser iniciadas as reuniões para fechar as datas específicas de publicação do edital, inscrições e provas.
Caso seja mantida a previsão inicial, anunciada pelo secretário Cesar Gallegari, em entrevista ao Jornal de Concursos e Empregos, no início de fevereiro, os exames poderão ocorrer em agosto.
Para concorrer ao cargo é necessário possuir ensino médio com formação para o magistério, licenciatura plena em pedagogia ou curso normal superior.
A remuneração inicial é de R$ 1.950 para jornadas de 30 horas semanais e R$ 2.600 para 40 horas. Como benefícios a pasta oferece auxílio-refeição de R$ 296,12 ( R$ 13,46 por dia), auxílio-transporte de R$ 148,90, vale-alimentação de R$ 257,12 e abono de R$ 235,09. Para quem trabalha em pré-escolas e EMEFs, os benefícios são auxílio-refeição de R$ 296,12 e abono complementar de R$ 176,30.
A prefeitura também conta com um prêmio de desempenho educacional de R$ 2.400, concedido anualmente, e gratificação de difícil acesso para escolas de algumas regiões.
Assim que iniciadas, as inscrições poderão ser feitas pela internet, no site da organizadora, que é www.ibfc.org.br. A taxa já foi definida e será de R$ 55.
Conteúdo programático – De acordo com o secretário Cesar Gallegari, em entrevista ao JC&E, o programa do concurso deve contar com mudanças em relação ao anterior, realizado em 2009. Para quem já está se preparando, recomenda atenção ao Pacto Nacional de Alfabetização pela Idade Certa, que deve ser cobrado nos exames.
O Governo do Estado de São Paulo autorizou a realização de Concurso Publico para Professor de Educação Básica I.
Foram disponibilizados 5.734 Cargos.
DESPACHOS DO GOVERNADOR, DE 15-4-2014
No processo SE-402-13 (SGP-42.554-14), sobre autorização para a abertura de concurso público para o provimento de cargos de Professor Educação Básica I – PEB I: “Diante dos elementos de instrução do processo, à vista da manifestação da Secretaria da Educação e do pronunciamento favorável da Secretaria de Gestão Pública, autorizo a Pasta requerente a adotar as providências necessárias para a abertura de concurso público, visando ao provimento de 5.734 cargos vagos de Professor Educação Básica I, mais os que vierem a vagar durante o prazo de validade do concurso público, observadas as disponibilidades orçamentárias e obedecidos os preceitos legais e regulamentares atinentes à espécie.
A Secretaria Estadual de Educação planeja realizar concurso para professores de educação básica I (PEB I - de 1ª a 5ª série) e II (PEB II - de 6ª a 9ª série e ensino médio) ainda no decorrer do segundo semestre. O concurso já foi confirmado pelo secretário de Educação, Herman Voorwald. A quantidade de vagas está sendo apurada pela secretaria e, segundo Voorwald, deverá ser divulgada nos próximos dias. Como os últimos concursos para ambas as categorias de docentes contaram com pelo menos 10 mil vagas cada, a expectativa é de que a
oferta seja elevada. Há atualmente 34.527 vagas em aberto para PEB I e 78.450 para PEB II.
Para concorrer a PEB I costuam ser exigido curso normal superior, licenciatura em Pedagogia ou Programa Especial de Formação Pedagógica Superior, todos com habilitação em Magistério. Para PEB II, a exigência é licenciatura plena ou formação superior na disciplina.
Os salários variam de acordo com a quantidade de horas/aula semanais. Para PEB I vão de R$ 515,41 (12 horas semanais) a R$1.718,02 (40 horas). Para PEB II, de R$596,65 (12 horas) a R$1.988,83 (40 horas). Há, ainda, auxílio-refeição de R$8 por dia trabalho.
O secretário adiantou que o curso de formação, exigido no último concurso para PEB II, poderá ser aplicado após o início das atividades do professor, durante o período de estágio probatório, e não como uma etapa do concurso, como acontece atualmente.
Concursos anteriores
O concurso anterior para PEB I aconteceu há sete anos. Na época, foram registrados 162.634 inscritos para a oferta de 10.268 vagas. A organizadora foi a Cesgranrio. Ao todo, 67.634 foram aprovados, segundo a Secretaria Estadual de Educação. Destes, foram nomeados 10.268 candidatos, mesmo número de vagas do edital. A seleção incluiu prova objetiva, com 80 questões, sobre Formação Básica do Professor, além de prova dissertativa, com quatro questões sobre a Formação Específica do Professor. Essas avaliações foram eliminatórias e classificatórias. Houve, ainda, avaliação classificatória de títulos.
O último concurso para PEB II foi realizado em 2010, sob a organização da Fundação Carlos Chagas. Na ocasião foram registrados 261.489 inscritos para a oferta de 10.083 vagas, distribuídas entre as disciplinas de Arte, Biologia, Ciências Físicas e Biológicas, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Inglês, Língua Portuguesa, Matemática, Química, Sociologia e Educação Especial (deficiências física, auditiva, mental e visual). Houve três etapas de avaliação: prova objetiva (classificatória e eliminatória), avaliação de títulos (classificatória) e curso de formação (eliminatório). A prova contou com 80 questões sobre Formação Básica do Professor e sobre Formação Específica do Professor (para cada disciplina). O curso de formação teve duração de três meses, período no qual os candidatos receberam bolsa de estudos de 75% do valor da remuneração inicial. O concurso contou com 56 mil aprovados, sendo nomeados 23.777 professores até agora. No último dia 25, foram chamados 18.407 candidatos para preencher 14,7 mil vagas. Com isso, serão nomeados 38.400 docentes para este concurso.
O QUE É O MÉTODO? O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvida pelo educador Paulo Freire, que criticava o sistema tradicional, o qual utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o ensino da leitura e da escrita. As cartilhas ensinavam pelo método da repetição de palavras soltas ou de frases criadas de forma forçosa, que comumente se denomina como linguagem de cartilha, por exemplo Eva viu a uva, o boi baba, a ave voa, dentre outros.
A Prefeitura do Município de São Bernardo do Campo, São Paulo.
abriu edital n° 01/2014 de concurso público, para preenchimento de 400 vagas nas funções de professor I de educação básica, professor II de educação básica - disciplina Artes e rofessor II de educação básica - disciplina Educação Física.
Podem participar do certame, candidatos de nível superior. O vencimento oferecido é de até R$ 2.402,10, para jornadas de 30 horas semanais.
As inscrições ficarão abertas exclusivamente pela internet, até o dia 03 de abril de 2014, no endereço eletrônico www.ibamsp-concursos.org.br. Quem não tiver acesso próprio à internet, poderá utilizar os equipamentos do Programa Acessa São Paulo, nos endereços disponíveis no edital. A taxa de inscrição poderá ser de R$ 49,00 ou R$ 69,00.
Haverá prova objetiva de caráter eliminatório e classificatório e prova de títulos, apenas classificatória.
A aplicação das provas está prevista para o dia 27 de Abril de 2014. Está prevista para o dia 17 de Abril de 2014 a divulgação de Edital de convocação contendo a confirmação da data e as informações sobre horários e locais de realização das provas. A publicação dos gabaritos da prova objetiva será efetuada no site do IBAM www.ibamspconcursos.org.br, e no jornal oficial do Município “Notícias do Município” para efeito de recursos.
Os títulos deverão ser entregues no período de 02 a 04 de abril de 2014, das 9 às 15 horas no Centro de Formação dos Profissionais da Educação - CENFORPE “RUTH CARDOSO” - Av. D. Jaime de Barros Câmara, 201, Bairro Planalto, São Bernardo do Campo.
O prazo de validade deste concurso é de dois anos, a contar da data de homologação, prorrogável por igual período, a juízo da Administração.
No final dos anos 70, solidificou-se nos Estados Unidos o conceito de que a educação é a principal mola propulsora do desenvolvimento dos povos. Essa idéia acabou se disseminando pelo mundo, tendo com isso aflorado preocupações muito significativas sobre algumas questões essenciais. Deixou-se de supervalorizar a acumulação de conteúdos a fim de priorizar habilidades e competências. O importante, quando se fala em avaliações externas, é considerar que elas devem obedecer a certos quesitos, como isenção, sigilo, universalidade, seriedade e simultaneidade na aplicação das provas, para que dessa forma elas sejam confiáveis, oferecendo segurança aos avaliados, quer sejam eles alunos ou instituições.
Os Objetivos das avaliações Externas são: oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas e programas de intervenção ajustados às necessidades diagnosticadas nas áreas e etapas de ensino avaliadas; identificar os problemas e as diferenças regionais do ensino; produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico, cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos; proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condições em que são desenvolvidos e desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre instituições educacionais de ensino e pesquisa.
12. BEHAVIORISMO
O Behaviorismo (behavior, em inglês, comportamento) se trata de uma corrente técnico-teórica da Psicologia. Teve origem com o lançamento, em 1913, do manifesto “A Psicologia tal como a vê um Behaviorista”, de John B. Watson. Ele afirmava que a Psicologia deveria ser redefinida como estudo do comportamento, ou uma filosofia de uma ciência do comportamento que estuda a relação entre comportamento e ambiente. Nesse estudo, que começou com a observação de animais, é verificado o comportamento de um indivíduo em ambientes cuidadosamente controlados, oferecendo uma alternativa para o estudo do comportamento humano. Mais tarde, Skinner desenvolveu o conceito de condicionamento operante, no qual o animal que estava sob observação era premiado após realizar um determinado comportamento almejado, sendo reforçado com um prêmio. Skinner ainda desenvolveu uma máquina de ensino, onde se aprendia paulatinamente, encontrando-se as respostas que levavam ao prêmio imediato.
13. BULLYING
É como se caracterizam as formas de atitudes agressivas intencionais e recorrentes praticadas, sem motivação evidente, por crianças e adolescentes, executadas dentro de uma relação desigual de poder. Os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilíbrio de poder são as características essenciais, que tornam possível a intimidação da vítima. Esse tipo de comportamento causa nas pessoas que são seu alvo humilhação, dor e angústia. Afeta estudantes, pais e professores no mundo inteiro. A palavra bullying é derivada do verbo inglês bully, que significa usar a superioridade física para intimidar alguém. Também tem valor de adjetivo, com o significado de “valentão” e/ou “tirano”. Não existe uma tradução na língua portuguesa capaz de expressar as várias situações de bullying, mas, em geral, ela está associada a ações como colocar apelidos, ofender, humilhar, discriminar, excluir, isolar, ignorar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar, amedrontar, dominar, agredir, bater, chutar, empurrar, ferir, roubar, etc.
Comumente, vemos, no ambiente escolar, crianças, desde muito pequenas, e adolescentes, colocando apelidos nos colegas, criando estigmas, discriminando-os por serem obesos, negros, pobres, pela sua orientação sexual ou religiosa, por pertencerem a diferentes tribos e grupos, etc.
Esse cenário pode passar despercebido por parte dos educadores que vêem às vezes, esses comportamentos como brincadeiras. Porém, para os que sofrem bullying, é algo muito mais sério e, por vezes, trágico.
Além de causar danos cruéis, o bullying está disseminado nas escolas, e seus comportamentos característicos tendem a aumentar rapidamente com o avanço da idade dos alunos. Os motivos que levam a esse tipo de violência são extremamente variados e estão relacionados com as experiências que cada indivíduo tem em sua família e/ou comunidade.
As práticas de bullying apresentam características, como comportamentos deliberados e danosos, produzidos de forma repetitiva em período prolongado de tempo contra uma mesma pessoa; mostra uma relação de desequilíbrio de poder, o que dificulta a defesa da vítima; não há motivos evidentes; acontece de forma direta, por meio de agressões físicas e verbais, e de forma indireta, por meio de agressões morais e psicológicas, caracterizando- se pela disseminação de rumores que visam à discriminação, ao preconceito e à exclusão .
Mais do que um fenômeno, para BEAUDOIN & TAYLOR, o bullying é uma cultura na escola, mas não é algo natural e inevitável entre os jovens. Muitos alunos tem dificuldades, não só de auto-aceitação e de convivência com seus pares mas também de aprendizagens.
Diante dessa realidade é necessário criar situações favoráveis às aprendizagens e à formação cidadã dos indivíduos. Assim, para BEAUDOIN & TAYLOR, ao trabalhar o Bulling na escola, deve-se fortalecer o vínculo que refere-se ao estar junto e também à realização de atividades conjuntas, impedindo o surgimento de sérios problemas entre os alunos, como as brigas, a competição, o desrespeito, ajudando-os a serem tolerantes uns com os outros, a aceitar a diversidade em sala de aula e a aproveitar o tempo que passam na escola.
14. CICLOS
Os ciclos de formação, políticas de ciclos ou ensino por ciclos são uma alternativa apresentada para a organização do ensino básico da Educação Básica em resposta aos diversos problemas apresentados pelo ensino seriado, sistema escolar predominante no Brasil até o início dos anos 90. No estado de São Paulo, os ciclos foram implantados a partir de 1997, através do regime de progressão continuada. Segundo a proposta oficial, o objetivo da Progressão Continuada seria possibilitar que os alunos aprendessem cada vez mais, mediante a eliminação de dificultadores os quais, supostamente, estariam interrompendo o processo de aprendizagem dos alunos e levando-os à reprovação, em especial, a desconsideração dos conhecimentos construídos pelos alunos no decorrer do ano letivo. As idéias básicas do regime de progressão continuada, fundamentadas em princípios da psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e da teoria sócio - construtivista da educação, são: toda criança é capaz de aprender; -toda interação professor/aluno e aluno/aluno resulta em aprendizagem; -a aprendizagem ocorre em um movimento não linear, o que permite que alunos atrasados em relação ao seu grupo consigam avançar e dominar conteúdos que, até então, eram considerados inacessíveis; -a aprendizagem é um processo contínuo e sem retrocessos, conseqüentemente, a repetência é capaz de destruir a auto - estima do aluno e sabotar a sua capacidade de aprender. Em termos operacionais, a evolução escolar do educando dentro dos ciclos é de avanço contínuo. Assim, os alunos poderão progredir do 1o até o 5o ano (ciclo I) e do 6º até o 9º ano (ciclo II) continuamente. Ao final de cada ciclo (5o série e 9º ano ), caso não atinjam os parâmetros de aprendizagem, conhecimento e habilidades desejáveis, têm o direito de fazer a recuperação de ciclos,por um ano letivo. O processo de avaliação é contínuo e cumulativo, possibilitando que necessidade de atividades de reforço e recuperação seja diagnosticada rapidamente e que as dificuldades detectadas possam ser solucionadas o mais brevemente possível. Com a proposta de atender aos agrupamentos de alunos com ritmos e dificuldades variados sugere-se, além da realização de atividades coletivas, em pequenos grupos ou individuais, o planejamento de situações de trabalho diversificado, o que exige do professor a elaboração, o planejamento de atividades diferentes e o equilíbrio na formação de grupos mais autônomos, para que os alunos mais adiantados possam auxiliar aqueles que precisam de maior colaboração. O ponto de partida do trabalho deve ser o cotidiano do aluno, seu real contexto de aprendizagem, trazendo-se para a sala de aula o que já se conhece para ser retomado e reconhecido e, a partir daí, ampliar-se em direção a um outro patamar de conhecimento sistematizado.
15. CIDADANIA
É, juntamente com a preparação para o mundo do trabalho, um dos objetivos centrais da educação escolar brasileira, definidos pela Constituição Federal e Pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). O termo cidadania se refere aos direitos e deveres das pessoas. Considerando-se como centrais os direitos políticos que se referem ao direito de votar e ser votado para ser representante da população nos poderes executivo, legislativo e judiciário; e os direitos civis, como o direito à liberdade de expressão, à vida , a propriedade e também direitos sociais, como ter acesso à educação, saúde, segurança e moradia. Foi somente no século V a.C.(antes de Cristo), em Atenas, cidade- estado da Grécia, que a política passou a ser atividade não só de soberanos, mas também de um determinado grupo de homens designados como CIDADÃOS, pois nasceram na própria CIDADE de Atenas. Nesse século, após vencerem os persas, os atenienses transformaram a sua cidade no maior centro intelectual do mundo grego e construíram um sistema político em que, pela primeira vez, a soberania era atributo de determinados membros da cidade. Essa experiência grega é considerada a primeira proposta de DEMOCRACIA que a humanidade conheceu e aconteceu no período em que a cidade foi governada por Péricles. Entre os povos romanos, eram considerados cidadãos todos aqueles que viviam na cidade de Roma e gozavam dos benefícios de participar da vida política, como os patrícios (aristocratas), no século II d.C. O direito de ser cidadão romano havia se estendido também a alguns habitantes das terras conquistadas pelos romanos. Mas, o conceito atual de cidadania remete à Revolução Francesa, na qual o termo foi adaptado aos objetivos dela e definitivamente associado a ideia de democracia. Na história dos povos ocidentais, a idéia de cidadania foi sendo construída e conquistada de várias formas e em vários momentos diferentes. Atualmente, por vezes, o termo aparece adjetivado como por exemplo: cidadania responsável, cidadania política, etc.
