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Pedagogia do Oprimido (Resenha)

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987

por Alexsandro M. Medeiros

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postado em 2014

            O livro Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire traz à tona a questão da relação dialética (contradição) entre opressores versus oprimidos e de como é necessário uma práxis que possa orientar uma ação visando a superação dessas contradições.

Em seu primeiro capítulo que tem como título “Justificativa da Pedagogia do Oprimido”, Freire discute o processo de desumanização causada pelo opressor a seus oprimidos “[...] desumanização, que não se verifica apenas nos que têm sua humanidade roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais” (1987, p. 16). Freire relata que a forma de imposição que o opressor envolve o oprimido faz com estes “sejam menos”, ou seja, vejam-se em condições onde ele precise do seu usurpador. Neste capítulo Paulo Freire desenvolve tal discussão em torno da oposição entre humanização e desumanização e de luta para recuperar a humanidade dos oprimidos.

E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscar recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos (1987, p. 16)

            O processo de liberdade deve ser vista e sentida por ambas as partes. A libertação do estado de opressão é uma ação social, não podendo, portanto, acontecer isoladamente. O homem é um ser social e por isso, a consciência e transformação do meio deve acontecer em sociedade. Mas como poderá o homem sair da opressão se os que nos “ensinam” são também aqueles que nos oprimem? No desenvolver de seu livro, Paulo Freire procura conscientizar o docente do seu papel problematizador da realidade do educando e de como a educação também tem um papel importante nesse processo de busca pela liberdade e que, por isso, Freire é levado a aprofundar alguns pontos discutidos em sua primeira obra: Educação como prática da liberdade.

Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão (p. 29)

            A ação política junto aos oprimidos tem de ser uma “ação cultural” para a liberdade. É como homens que os oprimidos têm de lutar e não como “coisas”. O processo de desumanização coisifica os homens e, portanto, lutar pela sua humanização é fazer com que estes deixem de ser “coisas”. É precisamente porque reduzidos a quase “coisas”, na relação de opressão em que estão, que se encontram destruídos. Para reconstruir-se é importante que ultrapassem esse estado de quase “coisa”.

            Essa liberdade que tanto o oprimido almeja, tem que ser conquistada por seu próprio esforço e em comunhão com os outros, pois como afirma Freire, “ninguém liberta ninguém e ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (1987, p. 29), e quando o mesmo não consegue ver que é um alienado, não é uma doação que alguém faça, e sim uma busca dolorosa para encontrar essa liberdade, mergulhados nesse mundo que o opressor o expõe, os oprimidos têm medo dessa liberdade, ficam divididos em sair desse mundo o qual está preso ou livrar-se, deixa-os confusos, e continuam sofrendo interiormente. “A libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto é um homem novo” (1987, p. 19). É difícil, exaustivo encontrá-la, mas quando chegar a ser na vida dos oprimidos, tornam-se seres diferentes do que se podia ver antes.

            “Não haveria oprimidos, se não houvesse uma relação de violência que os conforma como violentados, numa situação objetiva de opressão” (1987, p.23). Os oprimidos se conformam, se acomodam e aceitam a violência com que são tratados, não procuram enxergar a realidade ao seu redor, aceitam tudo com facilidade, são humilhados pelos opressores.

            “Somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores” (1987, p.24). Ou seja, no momento em que os oprimidos se libertarem, os opressores deixarão de existir, e assim ambos encontrariam a liberdade. Opressores geram opressores, e muitos que são oprimidos almejam ser opressores por causa do “poder” de opressão, que por muitos oprimidos é tido como objetivo. Apesar do opressor parecer está acima de tudo, ele também não é um ser livre, porque depende do oprimido para estar acima dos outros, precisa do “poder”.

            “Para os opressores, o que vale é ter mais e cada vez mais, à custa, inclusive, do ter menos, ou nada ter dos oprimidos” (1987, p.25). Os opressores não medem as consequências, para continuar no seu papel de opressor, quanto mais tem, mais querem ter, torna-se uma busca sem fim, não ligam se os oprimidos nada tem, o que querem é alcançar seus objetivos, sem com nada se importar.

            Mas uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propõem a si mesmo como problema, descobrem que pouco sabem de si, de seu “posto no cosmos’’, e se inquietam por saber mais. O problema de sua humanização, apesar de sempre dever ter sido, de um ponto de vista axiológico, o seu problema central, assume, hoje, um caráter de importante preocupação.

            A Pedagogia do Oprimido, que não pode ser elaborada pelos opressores, é um dos instrumentos para esta descoberta crítica, a dos oprimidos por si mesmo e a dos opressores pelos oprimidos, como manifestações da desumanização.

            Se os homens são os produtores desta realidade e se esta, na “inversão da práxis’’, se volta sobre eles e os condiciona, então transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa de homens e mulheres. Ao fazer-se opressora, a realidade implica a existência dos que oprimem e dos que são oprimidos. A pedagogia do oprimido que, no fundo, é a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertação, tem suas raízes aí. A Pedagogia do Oprimido, que busca a restauração da intersubjetividade, se apresenta como pedagogia do homem.

            A Pedagogia do Oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo permanente da libertação.

No capítulo II, Freire discute “A concepção ‘bancária’ de educação como instrumento da opressão”, e pretende mostrar as formas mais comuns de se conduzir e manter inertes uma sociedade. Por conseguinte, nos leva a aspirar por uma libertação dessa inércia, deste palco de fantoches cujo manipulador está o opressor e o oprimido como manipulado. Na concepção de Paulo Freire esse modelo de educação também apresenta formas de controle e opressão e tem na concepção “bancária” a característica da sociedade opressora: ela deposita conhecimento aos educandos de forma que o mesmo fique limitado só ao conhecimento que lhe é imposto sem que haja diálogo e debate de opiniões e ideias.

            Desta forma, Paulo Freire nos conduz a pensar na necessidade de mudança, de liberdade e superação do atual estado de inércia, criticando e mostrando alguns caminhos que possam seguramente nortear tais anseios. Ele traz a discussão de que é o professor quem faz o seu aluno um mero depositário: “desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante” (1987, p. 33).

            Uma vez conhecendo sua situação na sociedade, o educando jamais se curvará para a condição de oprimido, pois seu lema será a igualdade e por ela buscará. A educação bancária transforma a consciência do aluno em um pensar mecânico, ou seja, em sentir como se a realidade social fosse algo exterior a ele e de nada lhe aferisse. Já a educação problematizadora gera consciência de si inserido no mundo em que vive e diz respeito à ideia de que deve existir um intercâmbio contínuo de saber entre educadores e educandos, com a intensão de que os últimos não se limitem a repetir mecanicamente o conhecimento transmitido pelos primeiros.

            Por meio do diálogo entre professores e alunos, estabelecem-se possibilidades comunicativas em cuja raiz está a transformação do educando em sujeito de sua própria história. É a superação da dicotomia educador versus educando. Nesse processo de educação problematizadora, o professor aprende enquanto ensina pelo diálogo de seus educandos, estimulando o ato cognoscente de ambos, ou seja, ensina e aprende a refletir criticamente.

            O processo de educação é um ato eminentemente humano, pois só os homens tem consciência de sua incompletude e, por isso busca compreender o mundo que vive em sua finitude. Mas é no ser que transforma que ele percebe a sua importância, portanto é na educação problematizadora que gera história que se humaniza a sociedade.

capítulo III tem como tema “A dialogicidade – essência da educação como prática de liberdade” e demostra o quanto é importante o desenvolvimento do diálogo no processo educativo em oposição ao método bancário de transmissão de conhecimento.

            Freire fundamenta o diálogo no amor e aborda também a práxis, que tem como dimensões: a ação, reflexão e ação transformadora. A palavra tem nesse sentido um valor de transformação, transformar o mundo e aos homens. E para libertar os oprimidos de sua condição de opressão, utiliza-se do diálogo. Sendo a palavra um direito de todos, e não um privilégio como muitos defendem e uma ação amorosa, pois: “Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens.” (1987, p. 45).

            Neste capítulo Freire descreve também alguns elementos chaves do seu “método”, como a utilização de temas geradores para fomentar o diálogo e o aprendizado. Segundo Freire, “investigar o ‘tema gerador’ é investigar, repitamos, o pensar dos homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é sua práxis” (1987, p.56).

            Os temas geradores são importantes e devem partir sempre da realidade e não como a educação tradicional que se baseia em conteúdos pré-estabelecidos. Não é possível ensinar as pessoas simplesmente com palavras que não sejam do domínio do educando.

            É necessário que haja uma investigação e uma coleta desses temas que fazem parte do convívio social do povo que se quer ensinar. É possível vermos professores que acreditam que os conteúdos são mais importantes do que a experiência que o aluno traz da vida, o sujeito não tem um conhecimento e se faz necessário inserir os conhecimentos no indivíduo sem se preocupar com a historicidade. E os temas geradores são propulsores para novos diálogos.

            É extremamente danoso uma sociedade sem o diálogo, sem a troca de experiência, onde o “eu” é detentor da verdade absoluta, e o outro não deve interferir em seus conceitos. Sem diálogo a sociedade se divide e se torna alvo fácil dos opressores que induzem pessoas fragilizadas e egoístas, onde a liberdade será quase que impensável.

O diálogo não anula o “eu”, pois parte das nossas próprias experiências, mas em comunhão com o outro, que também trazendo sua experiência constrói uma nova visão nessa troca de saberes.  A liberdade é alcançada através de uma consciência crítica na práxis, onde o eu e o outro estarão em um constante diálogo na transformação da realidade.

Quando tentamos um adentramento no diálogo como fenômeno humano, se nos revela algo que já poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na análise do diálogo, como algo mais que um meio para que ele se faça, se nos impõe buscar, também, seus elementos constitutivos (1987, p. 44).

            Para nos libertamos das garras dos nossos opressores precisamos encontrar no diálogo a nossa arma de defesa. A maioria das pessoas é coagida a ficarem silenciadas, não podendo expressar suas opiniões tornando-se pessoas submissas aos detentores do poder da sociedade vigente. O diálogo é a base da comunicação, por via dele que conhecermos o outro, suas carências e necessidades. Se eu não escuto o outro eu não o conheço. A palavra é a chave da libertação do oprimido. E Paulo Freire volta ao tema do amor como fundamento para o diálogo.

Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há amor que o funda. Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. (1987, p.45).

            Somente posso ouvir a voz de quem está ao meu redor se eu tiver amor ao mundo e aos homens, porque é praticando uma relação harmoniosa que saberei as suas necessidades. O diálogo é o encontro dos homens mediatizados pelo mundo. O mundo será o que me ligará aos outro homens e mulheres, nossas leituras de mundo nos farão reconhecer a importância da comunicação entre o eu e o tu.

            A educação tem que ser pautada na conversa, na comunicação entre professor e aluno e entre os colegas, assim a educação se tornará uma educação para a libertação onde todos terão direito em expressar suas opiniões.

            Com isso o autor nos mostra a importância do contexto social e cultural trazido pelo aluno à sala de aula. É a partir dessa reflexão da cotidianidade, dos elementos que compõem a realidade do aluno que deverá ser baseado o conteúdo programático da educação, como propõe Paulo Freire. Dessa forma a aprendizagem ocorrerá mais rápido, pois é mais fácil trabalhar com palavras que estejam no dia a dia do povo, para explicar-lhes o sentido.

            “Nosso papel não é falar ao povo sobre nossa visão de mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa” (1987, p. 49). O método da dialogicidade ganha importância ao conceder aos participantes do processo de ensino e aprendizagem a liberdade de expressão. Aqui o direito de refletir já não está restrito ao professor que repassa sua visão de mundo, sua realidade, mas abre-se espaço para que o aluno também possa expressar sua percepção da realidade.

            Vemos assim como Freire construiu um importante instrumento educativo na formação de uma consciência do povo na transformação social: uma educação do povo para o povo e com o povo.

            O capítulo IV trata da “Teoria da ação antidialógica” e mostra, por assim dizer, os dois lados da moeda, os quais o próprio autor visualiza o primeiro como incorreto – a Teoria da Ação Anti-Dialógica –, e o que realmente deveria ser disseminado e seguido – sua Teoria da Ação Dialógica –, na qual descreve a importância do homem como ser pensante de práxis sobre o mundo. A ação transformadora se faz pela reflexão e ação. Demonstra também que um ser que se dedique a liderança revolucionária da opressão, não deve confundir seu papel de representante do diálogo com os oprimidos, impondo o seu ponto de vista. Tem que levar a verdadeira palavra daqueles que representa emergindo o novo em meio ao velho da sociedade dominante. Além disso, o caráter revolucionário dos oprimidos, em sua ação transformadora, é uma ação pedagógica, da qual emerge novas possibilidades de renovação social. O quadro abaixo demonstra os dois lados dessa moeda.

Em sua descrição sobre o sistema de opressão antidialógico, Paulo Freire descreve que são quatro os elementos utilizados para a realização da dominação (como visto no quadro acima): conquistar, dividir, manipular e invasão cultural. A primeira delas é a conquista, que segundo Freire “o antidialógico, dominador, nas suas relações com o seu contrário, o que pretende é conquistá-lo, cada vez mais, através de mil formas” (1987, p. 78).

O primeiro caráter que nos parece poder ser surpreendido na ação antidialógica é a necessidade da conquista [...] Todo ato de conquista implica num sujeito que conquista e num objeto conquistado. O sujeito da conquista determina sumas finalidades ao objeto conquistado, que passa, por isto mesmo, a ser algo possuído pelo conquistador (1987, p. 78).

            O segundo ponto é dividir, para manter a opressão. A divisão das massas se faz necessária para poder dominá-las, pois, um povo unido é sinal de perigo. Esse é o discurso de quem oprime, por isso, evita-se trabalhar conceitos como lutas, revoltas, união, etc.

Esta é outra dimensão fundamental da teoria da ação opressora, tão velha quanto a opressão mesma. Na medida em que as minorias, submetendo as maiorias a seu domínio, as oprimem, dividi-las e mantê-las divididas são condição indispensável à continuidade de seu poder (1987, p. 79).

            Além disso, é pela manipulação que os opressores controlam e conquistam as massas oprimidas para a realização de seus objetivos, “a manipulação, na teoria da ação antidialógica, tal como a conquista a que serve, tem de anestesiar as massas populares para que não pensem” (1987, p. 84). Então o terceiro ponto é a manipulação da elite dominadora, que as massas populares com menos conhecimento político são facilmente enganadas por pessoas que entendem um pouco mais, usando isso para continuar seu poder sobre eles. Enquanto pessoas que estão ao lado da minoria tentam contrariar de toda forma esse ato.

Através da manipulação, as elites dominadoras vão tentando conformar as massas populares a seus objetivos. E, quanto mais imaturas, politicamente, estejam elas (rurais ou urbanas) tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadoras que não podem querer que se esgote seu poder (1987, p. 83).

            Por fim a invasão cultural é um instrumento da conquista opressora, “neste sentido, a invasão cultural, indiscutivelmente alienante, realizada maciamente ou não, é sempre uma violência ao ser da cultura invadida, que perde sua originalidade ou se vê ameaçado de perdê-la” (1987, p. 86). A minoria dominante impõe sua visão de mundo e todos se guiam por ele.

Finalmente, surpreendemos na teoria da ação anti-dialógica, uma outra característica fundamental, - a invasão cultural que, como as duas anteriores, serve à conquista. Desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, a invasão cultural é a penetração que fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão do mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expansão (1987, p. 86).

            Paulo Freire encerra esse capítulo colocando os elementos da ação dialógica, que são: a colaboração, a união, a organização e a síntese cultural.

            A colaboração do diálogo entende o outro como o outro e respeita a sua culturalidade. A união da massa oprimida se faz necessária, e é papel do representante dessa classe mantê-la unida para ganhar força de transformação, “a organização das massas populares em classe é o processo no qual a liderança revolucionária, tão proibida quanto este, de dizer sua palavra, instaura o aprendizado da pronúncia do mundo, aprendizado verdadeiro, por isto, dialógico” (1987, p. 103 – grifo nosso). A síntese cultural se fundamenta na compreensão e confirmação da dialeticidade permanência-mudança, que compõem a estrutura social.

            Portanto, compreendendo a tese fundamental de Paulo Freire neste livro, vemos que ele elabora conceitos pedagógicos pelos quais o educador deve enveredar-se para uma transformação no contexto social de dominação que se dá através do processo de educar.

            A conscientização se dá por um processo gradual em que se busca a liberdade sem produzir novos opressores e oprimidos. Ele coloca uma revolução na estrutura social, através da qual o homem como sendo de fundamental importância a sua existência no mundo, é capaz de fazer sua história, sem um futuro a priori, como este que é imposto pelas minorias dominantes.

            Em virtude dos fatos, Freire, na sua Pedagogia do Oprimido, nos faz compreender sobre a prática da liberdade com uma nova pedagogia de ação reflexiva e crítica, abrindo fronteiras para o pensar do homem , e isso tudo se deve na comunicação com o outro, ou seja, no diálogo.

            Ao analisarmos essa obra de Paulo Freire, percebemos que até hoje, em nossas escolas, o conceito de educação problematizadora ainda não conseguiu ser implantada. O professor formador de conscientização vive um drama entre ensinar o que pensa ou cumprir com o currículo que lhe é imposto pelos órgãos educacionais. Vive pesquisando para preparar uma aula que muitas vezes os alunos nem param para ouvir por que o conteúdo que o professor tem que cumprir não condiz com a realidade que seus alunos vivem. Então podemos entender que o sistema educacional de hoje também continua a disseminar a opressão. Não tanto por causa do professor, mas pelas condições de trabalho que lhes é imposto. O educador hoje é tão vítima como o oprimido, pois é meramente mais um deles.

            Percebemos que esse sistema educacional atual se configura através de uma pirâmide, na qual as unidades hierárquicas “dominantes” exercem uma forte pressão sobre os “dominados”, prevalecendo assim, a lei do mais forte. O discurso de Paulo Freire na teoria é encantador e nos faz analisar essa educação libertadora e dialógica que amplia o senso crítico e faz-nos acreditar como seres iguais na capacidade de absorver, transformar e desenvolver novos conhecimentos, porém, sabemos que a realidade vivenciada é total e/ou parcialmente diferente. E que para que tal discurso possa se efetivar de fato, na prática, é preciso colaboração, união e organização das classes populares, em diálogo permanente para a transformação da realidade opressora em que vivemos.

Ler mais: http://www.portalconscienciapolitica.com.br/products/pedagogia-do-oprimido-resenha-critica/

RESUMO - PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Barbosa, Maria Carmem Silveira e Horn, Maria da Graça Souza

Em sua introdução, as autoras enfatizam a importância de se lutar por uma educação infantil de qualidade e humanizadora.  Ressalta a defesa da indissociabilidade entre o cuidar e o educar que deve caracterizar  as ações escolares voltadas para este nível de ensino.

Tendo essa premissa as autoras propõe discutir aspectos que julgam ser essenciais e que devem ser considerados e revistos para que as ações educativas na educação infantil,  sejam sistematizadas e garantam, um processo emancipatório para as crianças.

Abordando alguns aspectos das ações escolares  entre crianças de 0 à 5 anos de idade como:  

•   A rotina do cotidiano das práticas educativas
•   A organização dos espaços
•   A presença do brincar como eixo do trabalho educativo-pedagógico

As autoras falam da importância deste trabalho estar orientado por PROJETOS, pois eles interferem positivamente sobre o desenvolvimento infantil.

Buscando discursar a respeito do tema o texto foi estruturado em quatro partes: a rotina, o espaço físico, a importância do brincar e o trabalho com projetos.

ROTINA – deve ser modificada e revista constantemente para tomar as ações cotidianas, ou seja,   pensar numa organização  da rotina que contemple este objetivo significa pensar em estratégias diferenciadas para se planejar o momento de recepção e de saída  das crianças, os diversos momentos de refeição e higiene pessoal, a organização dos espaços físicos, os momentos de parque e de sono, assim como em todas as outras atividades que de uma forma ou de outra acabam se sedimentando na educação infantil, prevalecendo a ideia de que é natural ocorrerem da mesma forma sempre.

Significa que, devemos possibilitar novas situações que desestabilizem as crianças, levando-as a refletir sobre suas ações, de modo que a rotina proposta esteja vinculada com todos os objetivos pedagógicos e seja constantemente avaliada e reestruturada quando houver necessidade.

A rotina deve ser propiciadora de ações que permitam às crianças serem ativas e questionadoras diante de diferentes práticas propostas pela instituição escolar a fim de desenvolver variadas habilidades.

Deverá ser desafiadora, contudo ela representa também uma  segurança em termos de acontecimentos. A previsibilidade tranquiliza os pequenos ao mesmo tempo em que os encaminha para as atividades cotidianas. Isto não quer dizer que tudo deva acontecer da mesma forma todos os dias ou na mesma sequência, e sim, que uma  certa organização para s práticas permite um melhor aproveitamento das atividades propostas.

ESPAÇO FÍSICO – Pensar nos espaço para crianças de 0 a 5 anos é preciso levar em conta toda a gama de necessidades e peculiaridades  que envolvam o trabalho com crianças pequenas. Neste sentido, ele deve ser acolhedor, desafiador, criativo, instigante e, ao mesmo tempo, seguro.

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR -  A relação entre o brincar e desenvolvimento infantil, dada sua importância, já foi amplamente indicada e discutida por uma série de teóricos, tanto da área da psicologia como da pedagogia.

Pelo brincar, nos primeiros anos de vida, a criança estabelece relações com o mundo e com as pessoas que a cercam. Ao brincar, tem a possibilidade de representar o mundo real e se apropriar dele, interagindo com outras crianças e adultos, construindo hipóteses, respeitando regras e, dessa forma, construindo-se enquanto sujeito. Há de se considerar que as crianças de diferentes classes sociais estabelecem relações diferenciadas com o brincar, ou seja, as brincadeiras variam de acordo com a classe social, o contexto, a cultura, os objetos e os espaços disponíveis.

 Na instituição de educação infantil torna-se necessário que os espaços e as atividades estejam direcionados para a valorização do brincar, pois quanto mais ricas forem as experiências oferecidas mais interessante e enriquecido será o brincar. (CARNEIRO, 2010).

Ao exercitar a criatividade, a imaginação e promover a socialização, as brincadeiras são um excelente recurso de aprendizagem e desenvolvimento e devem fazer parte da rotina nas atividades da educação infantil.  Para tanto é importante que os profissionais que trabalham com as crianças ofereçam um ambiente rico em estímulos e também desafiem as crianças com atividades que envolvam o brincar.

O TRABALHO COM PROJETOS

Reconhecido como um modo de organizar as práticas representa uma ação intencional, planejada e com alto valor educativo. Neste sentido, os projetos envolvem estudo, pesquisa, busca de informações, exercício de crítica, dúvida, argumentação, reflexão coletiva, devendo ser elaborados e executados com as crianças e não para as crianças.

Barbosa e Horn (2008) indicam algumas dimensões que fazem parte do trabalho com projetos: aqueles organizados pela escola para serem realizados com as famílias, as crianças e os professores; o Projeto Político Pedagógico da escola; aqueles organizados pelos professores para serem trabalhados com as crianças e as famílias e, principalmente aqueles propostos pelas próprias crianças.

Neste sentido é importante estar atento para as necessidades e interesses do grupo e assim, propor temas e pesquisas que envolvam o interesse das crianças e com isso motivem nas a participar ativamente das atividades. O professor pode, ele mesmo, a partir de uma necessidade identificada no grupo com o qual trabalha, apresentar um projeto a ser trabalhado e explorado pelo grupo. Além disso, os professores precisam também levar em conta os interesses declarados pelo grupo, as dúvidas apontadas sobre determinado assunto, os questionamentos, o que indica o nível de curiosidade das crianças e assim o tema que pode ser trabalhado em um projeto.

Os projetos não tem uma durabilidade fixa, podendo durar dias, meses ou até um ano. Tudo vai depender do plano de trabalho organizado, o que poderá demandar mais ou menos tempo de envolvimento do grupo.

De acordo com Barbosa e Horn (2008) são três os momentos decisivos na elaboração e concretização de um projeto pedagógico na educação infantil, sempre a partir de um trabalho conjunto dos professores com as crianças. Inicialmente a definição do problema, seja a partir de uma fato inusitado e instigante, de um relato de um colega ou de uma curiosidade manifestada por uma criança ou pelo grupo de crianças. Definindo-se o problema parte-se para o segundo passo, que envolve o planejamento do trabalho e a concretização do projeto. Neste momento acontece o levantamento de propostas de trabalho – indicadas pelas crianças e também propostas pelo professor e a divisão de tarefas – O que precisa ser feito? Como o trabalho pode ser desenvolvido? Como obter o material necessário? Feito isso se inicia a coleta, organização e registro das informações. Professores e crianças buscam informações em diferentes fontes previamente definidas e acordadas: conversas, entrevistas, passeios, visitas, observações, exploração de materiais, experiências concretas, pesquisas bibliográficas, uso dos diferentes espaços da instituição. Como último passo, no trabalho com projetos, de acordo com as autoras, tem-se a avaliação e a comunicação, que envolvem a sistematização e a reflexão sobre as informações coletadas e produzidas como também a documentação e exposição dos “achados”.

A partir deste percurso percebemos o quanto é importante trabalhar com projetos na educação infantil, uma vez que ao desenvolvê-los professores e crianças encontram-se envolvidos pela temática e podem aprender muito com o encaminhamento das atividades e sua consecução.

Assim é  necessário que se planeje previamente as atividades que serão desenvolvidas, para que não se perca de vista os objetivos a serem alcançados, de modo que a prática pedagógica tenha sequencia e permita que a criança atinja determinadas metas e, então desenvolva mais habilidades linguísticas, motoras e emocionais.

 Segundo Oliveira (2005, p.236):

“Na verdade, a elaboração de uma sequencia de atividades relativas a um eixo temático que se projeta no tempo e constitui o mote principal da ação permite à criança integrar sua experiência com diferentes propostas. Isso pode ser feito, por representar um objeto associado a uma história lida pelo professor com um conjunto de peças para serem encaixadas, desenhar depois o que foi representado e, finalmente, contar e “escrever” uma história com base na representação  do desenho.”

Desse modo, praticar a elaboração de projetos é um modo de se garantir a participação dos alunos, uma vez que o projeto parte sempre de uma problemática surgida no contexto escolar e/ou social.

(Texto adaptado de LIRA, A.C.M.;SAITO,H.T.I)

Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar: racismo, discriminação e preconceito na educação infantil.

 Editora Contexto. Houve certa tensão entre a autora e algumas professoras presentes, mas também muito interesse dos jovens na apresentação do trabalho. O livro, originalmente apresentado como dissertação de mestrado na Faculdade de Educação da USP, é fruto da observação sistemática do cotidiano escolar de uma Emei (Escola Municipal de Educação Infantil) da região central de São Paulo, durante um período de oito meses, em três salas de aula de crianças entre quatro e seis anos de idade. Observou-se a relação professor/aluno, aluno/professor e aluno/aluno, considerando as expressões verbais, as práticas não-verbais e as práticas pedagógicas do ambiente escolar.

A tensão entre a exposição de Eliane, educadora negra que ousou escarafunchar o espaço sacrossanto da educação infantil, e várias outras educadoras certamente se deve ao fato de que a pesquisa apresenta dados irrefutáveis acerca da crueldade com que seres humanos tão pequeninos são tratados. Outro motivo é que a maioria das professoras (o universo era de mulheres) parece perceber a existência do preconceito racial na sociedade; entretanto, contraditoriamente, nega que ele esteja presente dentro da escola, como se no tecido social doente a escola representasse uma célula sã.

Por seu lado, o interesse dos jovens provavelmente está ligado ao reconhecimento das situações discriminatórias. Raphael, um dos jovens debatedores, perguntou a Eliane como ela se sentiu ao fazer a pesquisa.

Ela respondeu que muitas vezes teve que se esforçar para não intervir nas dinâmicas escolares discriminatórias que deixavam as crianças negras fragilizadas, hostilizadas, catatônicas, e o fez porque sua metodologia de pesquisa não permitia intervenções.
Contrariando as referências bibliográficas analisadas e o depoimento das próprias professoras da escola pesquisada, Eliane percebeu conflitos e hierarquizações raciais entre as crianças, como demonstrou o depoimento de uma garota negra de seis anos. Segundo ela, as crianças só brincavam com ela quando levava brinquedo. Quando indagada por quê, respondeu: ‘‘Porque sou preta. A gente estava brincando de mamãe. A Catarina branca falou: eu não vou ser tia dela (da própria criança que está narrando). A Camila, que é branca, não tem nojo de mim”. A pesquisadora pergunta: ‘‘E as outras crianças têm nojo de você?” Responde a garota: ‘‘Têm”. Trata-se apenas de um exemplo, pinçado entre dezenas que estarrecem o leitor a cada página.

A omissão e o silêncio das professoras diante dos estereótipos e dos estigmas impostos às crianças negras são a tônica de sua prática pedagógica. Outra menina negra conta que as crianças a xingam de ‘‘preta que não toma banho” e acrescenta: ‘‘Só porque eu sou preta elas falam que não tomo banho. Ficam me xingando de preta cor de carvão. Ela me xingou de preta fedida. Eu contei à professora e ela não fez nada”. Dois meninos negros eram chamados por uma professora de ‘‘filhotes de São Benedito”, porque ela os achava ‘‘o cão em forma de gente”. Como conseqüência, a auto-estima dessas crianças e sua auto-representação ficarão seriamente abaladas. A imagem de si mesmas será inferiorizada e as crianças brancas que presenciaram as cenas provavelmente se sentirão superiores a elas. Estabelece-se, assim, o círculo vicioso do racismo que estigmatiza uns e gera vantagens e privilégios para outros.

A observação das crianças nos espaços de lazer permitiu à pesquisadora presenciar situações concretas de preconceito e discriminação entre elas. Nesse loccus da liberdade, longe das professoras, as crianças podiam escolher seus parceiros e decidir por quanto tempo permaneceriam brincando com eles. As manifestações discriminatórias foram ouvidas nos momentos em que algo era disputado: poder, espaço físico ou companhia. As crianças repetiam os ensinamentos e comportamentos discriminatórios dos adultos. Foi nesse contexto que um garoto branco sugeriu a outro garoto negro que levasse para casa um carrinho abandonado no tanque de areia, porque ‘‘preto tem que roubar mesmo”.

De volta à relação professor/aluno, a pesquisa mostra que as crianças brancas recebem mais oportunidades de se sentirem aceitas e queridas que as demais; elas são consideradas ‘‘boas”, os elogios são feitos a elas como pessoas, são inteligentes, espertas, bonitas etc. No caso das crianças negras são feitos elogios às tarefas que estão bem-feitas, mas não a elas como seres humanos dignos de admiração e incentivo.

O trabalho de Eliane atinge seu objetivo: constitui-se caldo de cultura fecundo para gerar estratégias que elevem a auto-estima de pessoas pertencentes a grupos discriminados, potencializando, dessa forma, a convivência positiva entre as pessoas na escola, pautada pelos princípios da igualdade.